« La salle de bain, de Jean-Philippe Toussaint La vie de Jean-Philippe Toussaint (1957- ) Jean-Philippe Toussaint est né le 29 novembre 1957, à Bruxelles. ...» Extrait du document
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4 pages word
langue : français
littérature
fiche de lecture
publié le
18/12/2006
évaluation : non évalué
niveau : grand public
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Résumé Jean-Philippe Toussaint est né le 29 novembre 1957, à Bruxelles. Il a passé une grande partie de sa jeunesse à Paris. En 1978, il sort diplômé de l'Institut des sciences politiques de Paris, avant d'entreprendre un troisième cycle d'Histoire contemporaine à la Sorbonne. De 1982 à 1984, il enseigne le français en Algérie.
En 1985, il écrit La salle de bain, un roman sur l'incommunicabilité, édité chez Les éditions de Minuit. Ce roman a été adapté au cinéma par John Lvoff avec Tom Novembre en rôle principal. D'autres romans suivirent comme : Monsieur (1986), l'appareil photo (1989), la télévision (1997), autoportrait (2000), Faire l'amour (2002). Ses livres sont traduits dans plus de vingt langues : anglais, japonais, allemand, danois, suédois, …
Il a réalisé trois films pour le cinéma : Monsieur (1989), la Sévillane (1992), La Patinoire (1999). Il a réalisé également des documentaires pour des chaînes de télévision telle que ZDF, il a exposé ses photos à Bruxelles et à Tokyo. Il vit actuellement à Bruxelles.
En 1985, il écrit La salle de bain, un roman sur l'incommunicabilité, édité chez Les éditions de Minuit. Ce roman a été adapté au cinéma par John Lvoff avec Tom Novembre en rôle principal. D'autres romans suivirent comme : Monsieur (1986), l'appareil photo (1989), la télévision (1997), autoportrait (2000), Faire l'amour (2002). Ses livres sont traduits dans plus de vingt langues : anglais, japonais, allemand, danois, suédois, …
Il a réalisé trois films pour le cinéma : Monsieur (1989), la Sévillane (1992), La Patinoire (1999). Il a réalisé également des documentaires pour des chaînes de télévision telle que ZDF, il a exposé ses photos à Bruxelles et à Tokyo. Il vit actuellement à Bruxelles.
Sommaire- La vie de Jean-Philippe Toussaint (1957- )
- L''uvre dans son contexte historique
- Présentation de l''uvre
- Présentation des personnages
« J'ai appris comment decorer une salle selon l'evenement, les personnes invitees et selon le message La jeunesse de Jean-Franc,ois Drap de bain oreiller (vert ...» Extrait du document
€9.95
47 pages word
langue : français
média
mémoire
publié le
14/04/2008
évaluation : non évalué
niveau : expert
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RésuméCréée en 1983 pour être « au service de la diversité des cultures », RFO traverse les océans pour tisser entre les Français de la métropole et du bout du monde un lien de connaissance mutuelle.
Avec le groupe France Télévisions, RFO va poursuivre ses quatre missions majeures : assurer la continuité territoriale, renforcer la proximité entre populations, être la vitrine de l’outre-mer et garantir un rayonnement international.
C’est au sein du service communication que m’ont été confiées des missions d’organisations d’évènements, de gestion d’objets promotionnels, des missions informatiques.
Mon mémoire se compose de trois grandes parties :
- RFO (son historique, son organisation et le descriptif des antennes et des réseaux)
- RFO Paris (son rôle et son organigramme, ces moyens de production et de post-production et l’animation du réseau de programmes et son service communication)
- Mes missions (ma mission principale et mes missions secondaires)
Avec le groupe France Télévisions, RFO va poursuivre ses quatre missions majeures : assurer la continuité territoriale, renforcer la proximité entre populations, être la vitrine de l’outre-mer et garantir un rayonnement international.
C’est au sein du service communication que m’ont été confiées des missions d’organisations d’évènements, de gestion d’objets promotionnels, des missions informatiques.
Mon mémoire se compose de trois grandes parties :
- RFO (son historique, son organisation et le descriptif des antennes et des réseaux)
- RFO Paris (son rôle et son organigramme, ces moyens de production et de post-production et l’animation du réseau de programmes et son service communication)
- Mes missions (ma mission principale et mes missions secondaires)
Sommaire- RFO
- Historique
- Son organisation
- Les différentes antennes et réseaux
- RFO Paris (Malakoff)
- Son rôle et l'organigramme
- Les moyens de production et post-production et animation du réseau de programmes
- Le service communication
« «Un bain», conte, dans Les grévistes ont envahi la fosse Jean-Bart, et, malgré Étienne, qui La description de la salle à manger a des fins plémiques :le ...» Extrait du document
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34 pages word
langue : français
littérature
exposé
publié le
12/12/2002
évaluation : non évalué
niveau : grand public
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RésuméGERMINAL est un roman d'Émile Zola (1840-1902), publié à Paris en feuilleton dans le Gil Blas du 26 novembre 1884 au 25 février 1885, et en volume chez Charpentier en 1885. Une adaptation théâtrale — drame en cinq actes et douze tableaux, en prose — de W. Busmach sera créée aux États-Unis en 1886 avant d'échouer à Paris au Châtelet en 1888.
Consacré mythe fondateur de la mémoire collective par une délégation de mineurs qui scanda le titre aux obsèques de Zola, à l'occasion desquelles Clémenceau salua la mémoire de celui qui fut «un moment de la conscience humaine», Germinal, treizième roman du cycle des Rougon-Macquart, reste à ce jour le roman le plus lu de Zola, jouissant d'un prestige égal à celui des Misérables. Ce roman épique, symbolique, fantasmatique, offrant une foisonnante complexité, dont le titre est riche de significations multiples, est aussi un extraordinaire roman-feuilleton et une enquête, où brille l'éclat d'un style. Plus profondément encore, la réussite de Germinal tient à l'art d'un Zola maître architecte. Tout passe par Étienne, substitut du romancier. Les sept parties amènent lentement mais sûrement l'accélération du dénouement, soigneusement annoncé par toute une série d'indices.
Consacré mythe fondateur de la mémoire collective par une délégation de mineurs qui scanda le titre aux obsèques de Zola, à l'occasion desquelles Clémenceau salua la mémoire de celui qui fut «un moment de la conscience humaine», Germinal, treizième roman du cycle des Rougon-Macquart, reste à ce jour le roman le plus lu de Zola, jouissant d'un prestige égal à celui des Misérables. Ce roman épique, symbolique, fantasmatique, offrant une foisonnante complexité, dont le titre est riche de significations multiples, est aussi un extraordinaire roman-feuilleton et une enquête, où brille l'éclat d'un style. Plus profondément encore, la réussite de Germinal tient à l'art d'un Zola maître architecte. Tout passe par Étienne, substitut du romancier. Les sept parties amènent lentement mais sûrement l'accélération du dénouement, soigneusement annoncé par toute une série d'indices.
Sommaire- Présentation de l'auteur : Zola Émile (1840-1902)
- Bibliographie
- Résumé de l''uvre
- Historique de la pièce
- Étude psychologique des personnages
- Choix d'un thème : La satire sociale
- Choix d'un passage : Première partie, chapitre 4 de C'était Maheu qui souffrait le plus' à aurait ramassé une nuit profonde
- Opinion personnelle
« Reunissant cette fois-ci Jean-Paul Belmondo, Robert Hossein et Omar Sharif majestueux et surprenant puisque se retrouvent dans le film Philippe Noiret, Henry ...» Extrait du document
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84 pages word
langue : français
cinéma
mémoire
publié le
25/07/2007
évaluation : non évalué
niveau : expert
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RésuméSi l’on regarde toute la filmographie de notre pays, force est de constater le nombre élevé de films policiers. Quand on sait que le film policier représente le quart du cinéma français, soit en moyenne une dizaine de films par an, on ne peut sous-estimer l’importance du genre. Outre l’énorme quantité, la qualité est, elle aussi, omniprésente par l’œuvre de grands cinéastes qui ont su élever le policier et influencent encore aujourd’hui les nouvelles générations.
Paradoxalement, le cinéma policier français est un domaine très vaste mais aussi très méconnu. Dès que l’on parle de policiers, on a en tête les films américains, l’image de Bogart en train de fumer le col de son imper relevé. Néanmoins, il existe bel et bien un cinéma policier qui nous est propre.
Evidemment, le policier est universel dans le monde. Chaque pays possède une police bien à lui et aborde donc le film policier différemment selon son contexte sociopolitique et culturel. De ce fait, le film policier français tient une place toute particulière dans le panorama mondial de par ses différentes approches et de ses apports au genre. Tout cinéaste s’attaque à un moment donné au film de genre et lui redonne une autre dimension. Le cinéma britannique a beaucoup donné dans le fantastique, les cinéastes italiens ont apporté un second souffle au western… et en France il y a véritablement trois genres populaires : la comédie, le policier et – à une époque – le film en costumes (de préférence de cape et d’épée). D’entre les trois, j’estime que le cinéma français a favorisé et diversifié davantage le genre policier.
Paradoxalement, le cinéma policier français est un domaine très vaste mais aussi très méconnu. Dès que l’on parle de policiers, on a en tête les films américains, l’image de Bogart en train de fumer le col de son imper relevé. Néanmoins, il existe bel et bien un cinéma policier qui nous est propre.
Evidemment, le policier est universel dans le monde. Chaque pays possède une police bien à lui et aborde donc le film policier différemment selon son contexte sociopolitique et culturel. De ce fait, le film policier français tient une place toute particulière dans le panorama mondial de par ses différentes approches et de ses apports au genre. Tout cinéaste s’attaque à un moment donné au film de genre et lui redonne une autre dimension. Le cinéma britannique a beaucoup donné dans le fantastique, les cinéastes italiens ont apporté un second souffle au western… et en France il y a véritablement trois genres populaires : la comédie, le policier et – à une époque – le film en costumes (de préférence de cape et d’épée). D’entre les trois, j’estime que le cinéma français a favorisé et diversifié davantage le genre policier.
Sommaire- Naissance du genre
- La police a papa
- La nouvelle vague de polars
- Les maîtres du policier français
- La petite délinquance
- Les tôliers et les récidivistes
- Les hommes de l'ombre
« de Cottard, << tout le monde est dans le bain. d'un histrion desarticule et, dans la salle, tout un << Jean Tarrou fumait une cigarette avec application en ...» Extrait du document
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41 pages word
langue : français
littérature
mémoire
publié le
07/05/2008
évaluation : non évalué
niveau : grand public
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RésuméComment Camus fut-il amené à envisager un roman ayant pour sujet une ville en proie à la peste?
La lecture de ses carnets, de ‘’L'envers et l'endroit’’ et de ‘’Noces’’ permet de se faire une idée assez précise de l'état d'esprit qui a donné naissance à la création de cette œuvre. On découvre, dans ses premiers écrits, un jeune homme, éperdument amoureux de la vie, de la vie physique, la vie en plein air surtout, et qui a grandi dans « un pays qui invite à la vie ». Les gens (du moins ceux d’origine européenne) vivaient et mouraient sans souci du lendemain, sans souci de ce qui les attendait après la mort. « Ce peuple, a-t-il écrit-il dans ‘’L'été à Alger’’, a mis tous ses biens sur cette terre et reste dès lors sans défense contre la mort. » Et il était, certes, le dernier à leur reprocher de ne pas mettre leur espoir en une survie. Mais ce qui lui paraissait inadmissible, c'est que la vie terrestre étant la seule existence réservée aux êtres humains, ils acceptent de la vivre passivement et sans prendre conscience de sa valeur. Il est important de constater le rôle, dans la genèse de ‘’La peste’’, de ce sens du prix de la vie chez Camus, car il éclaire un aspect du livre sur lequel on n'a peut-être pas assez insisté.
Or, à dix-sept ans, il connut, pour la première fois, la menace de la tuberculose. La menace d'une mort prématurée a développé chez lui un sens aigu du prix de la vie. On ne peut cependant affirmer que ce fut la maladie qui, d'abord, l’amena à méditer sur le sujet de la peste. Mais il ne faut pas un effort d'imagination bien grand pour comprendre que, dès que l'idée d'une ville en proie à la peste se fut présentée à son esprit, il ait vu, dans une situation où les citoyens sont menacés à chaque moment de leur vie par une contagion qui peut leur être fatale, une image capable d'exprimer son propre univers intérieur.
Là-dessus, il lut l’essai d'Antonin Artaud ‘’Le théâtre et la peste’’ (qui fut repris en 1938 dans ‘’Le théâtre et son double’’). Ce manifeste d'inspiration surréaliste a pour amorce une comparaison singulière entre le fléau, qui, dans la cité atteinte, fait voler en éclats les cadres moraux et déclenche une frénésie de jouissance, et la représentation scénique, qui, ruinant les apparences de respectabilité dont s'entoure la société, libère les forces instinctives d'ordinaire refoulées par les règles de la vie en commun : « L'action du théâtre comme celle de la peste est bienfaisante, car en poussant les hommes à se voir tels qu'ils sont, elle fait tomber le masque, elle découvre le mensonge, la veulerie, la bassesse, la tartuferie ; elle secoue l'inertie asphyxiante de la matière qui gagne jusqu'aux données les plus claires des sens ; et révélant à des collectivités leur puissance sombre, leur force cachée, elle les incite à prendre en face du destin une attitude héroïque et supérieure qu'elles n'auraient jamais eue sans cela. » L'animateur du Théâtre de l'Équipe qu’était Camus portait un intérêt très vif aux écrits d'Antonin Artaud dont il mentionna brièvement les recherches dans l'’’Avertissement’’ de ‘’L’état de siège’’ (1948). Mais ce qui le frappa sans doute dans cet essai, ce fut moins la thèse que l'illustration. Peu enclin à saluer paradoxalement dans l'épidémie une occasion d'émancipation, il fut fasciné par les visions brûlantes du doctrinaire et, plus encore, par l'exceptionnelle aptitude de ce thème à se prêter au symbole : « Si l'on veut bien admettre maintenant, écrit Artaud, cette image spirituelle de la peste, on considérera les humeurs troublées du pesteux comme la face solidifiée et matérielle d’un désordre qui, sur d’autres plans, équivaut aux conflits, aux luttes, aux cataclysmes et aux débâcles que nous apportent les événements. » Chez Antonin Artaud, Camus trouva la mention des grandes « plaies » que, dans la Bible, Dieu envoie aux méchants pour les punir ; découvrit aussi, à propos de l'épidémie qui ravagea Marseille et la Provence de 1720 à 1722, une anecdote qui mettait en évidence le caractère mystérieux et sacré du fléau.
Dès lors, la peste joua un rôle sans égal dans sa réflexion. Lorsque, sous l'influence de Kierkegaard, de Jaspers et de Heidegger, il élargit son expérience de l'échec en philosophie de l'absurde, le mal qui éprouvait un seul homme devenant collectif, la référence à la peste ne servit plus seulement pour lui à évoquer notre vulnérabilité devant l'hostilité des choses ; elle marqua aussi notre désarroi devant leur inintelligibilité. Inexplicable, inéluctable, inexorable, cette calamité apocalyptique lui apparaissait comme le démenti le plus catégorique que le destin oppose à nos rêves de bonheur. Qu'elle rôde, proche ou lointaine, devrait nous garder d’une confiance ingénue dans le monde et la vie (« la stupide confiance humaine » qu’il fustigera dans ‘’La peste’’ [page 67]). Il conçut le projet de peindre sous l'aspect d'une cité soumise à la peste la condition humaine face à la mort.
Cependant, dans une première version du récit, très proche du ‘’Mythe de Sisyphe’’, il se proposa de montrer « l'équivalence profonde des points de vue individuels en face du même absurde». Il allait progressivement aboutir à une vision inverse : les personnages de premier plan représentent en effet, dans la version définitive, autant de réponses différentes au mal.
La composition de ‘’La peste’’ se poursuivit pendant huit années et, au cours de cette longue genèse, les données initiales se trouvèrent sensiblement modifiées. Camus dut d’abord achever ‘’Caligula’’, ce qui fut fait au cours de l’année 1938. On y remarque que Caligula choisit d'emblée la peste pour modèle quand il veut rivaliser avec les dieux : « Ni peste universelle ni religion cruelle, pas même un coup d'État», lance-t-il aux patriciens épouvantés, « bref, rien qui puisse vous faire passer à la postérité. C'est un peu pour cela, voyez-vous, que j'essaie de compenser la prudence du destin. Je veux dire [... ], c'est moi qui remplace la peste !» [acte IV, scène 9] ).
La lecture de ses carnets, de ‘’L'envers et l'endroit’’ et de ‘’Noces’’ permet de se faire une idée assez précise de l'état d'esprit qui a donné naissance à la création de cette œuvre. On découvre, dans ses premiers écrits, un jeune homme, éperdument amoureux de la vie, de la vie physique, la vie en plein air surtout, et qui a grandi dans « un pays qui invite à la vie ». Les gens (du moins ceux d’origine européenne) vivaient et mouraient sans souci du lendemain, sans souci de ce qui les attendait après la mort. « Ce peuple, a-t-il écrit-il dans ‘’L'été à Alger’’, a mis tous ses biens sur cette terre et reste dès lors sans défense contre la mort. » Et il était, certes, le dernier à leur reprocher de ne pas mettre leur espoir en une survie. Mais ce qui lui paraissait inadmissible, c'est que la vie terrestre étant la seule existence réservée aux êtres humains, ils acceptent de la vivre passivement et sans prendre conscience de sa valeur. Il est important de constater le rôle, dans la genèse de ‘’La peste’’, de ce sens du prix de la vie chez Camus, car il éclaire un aspect du livre sur lequel on n'a peut-être pas assez insisté.
Or, à dix-sept ans, il connut, pour la première fois, la menace de la tuberculose. La menace d'une mort prématurée a développé chez lui un sens aigu du prix de la vie. On ne peut cependant affirmer que ce fut la maladie qui, d'abord, l’amena à méditer sur le sujet de la peste. Mais il ne faut pas un effort d'imagination bien grand pour comprendre que, dès que l'idée d'une ville en proie à la peste se fut présentée à son esprit, il ait vu, dans une situation où les citoyens sont menacés à chaque moment de leur vie par une contagion qui peut leur être fatale, une image capable d'exprimer son propre univers intérieur.
Là-dessus, il lut l’essai d'Antonin Artaud ‘’Le théâtre et la peste’’ (qui fut repris en 1938 dans ‘’Le théâtre et son double’’). Ce manifeste d'inspiration surréaliste a pour amorce une comparaison singulière entre le fléau, qui, dans la cité atteinte, fait voler en éclats les cadres moraux et déclenche une frénésie de jouissance, et la représentation scénique, qui, ruinant les apparences de respectabilité dont s'entoure la société, libère les forces instinctives d'ordinaire refoulées par les règles de la vie en commun : « L'action du théâtre comme celle de la peste est bienfaisante, car en poussant les hommes à se voir tels qu'ils sont, elle fait tomber le masque, elle découvre le mensonge, la veulerie, la bassesse, la tartuferie ; elle secoue l'inertie asphyxiante de la matière qui gagne jusqu'aux données les plus claires des sens ; et révélant à des collectivités leur puissance sombre, leur force cachée, elle les incite à prendre en face du destin une attitude héroïque et supérieure qu'elles n'auraient jamais eue sans cela. » L'animateur du Théâtre de l'Équipe qu’était Camus portait un intérêt très vif aux écrits d'Antonin Artaud dont il mentionna brièvement les recherches dans l'’’Avertissement’’ de ‘’L’état de siège’’ (1948). Mais ce qui le frappa sans doute dans cet essai, ce fut moins la thèse que l'illustration. Peu enclin à saluer paradoxalement dans l'épidémie une occasion d'émancipation, il fut fasciné par les visions brûlantes du doctrinaire et, plus encore, par l'exceptionnelle aptitude de ce thème à se prêter au symbole : « Si l'on veut bien admettre maintenant, écrit Artaud, cette image spirituelle de la peste, on considérera les humeurs troublées du pesteux comme la face solidifiée et matérielle d’un désordre qui, sur d’autres plans, équivaut aux conflits, aux luttes, aux cataclysmes et aux débâcles que nous apportent les événements. » Chez Antonin Artaud, Camus trouva la mention des grandes « plaies » que, dans la Bible, Dieu envoie aux méchants pour les punir ; découvrit aussi, à propos de l'épidémie qui ravagea Marseille et la Provence de 1720 à 1722, une anecdote qui mettait en évidence le caractère mystérieux et sacré du fléau.
Dès lors, la peste joua un rôle sans égal dans sa réflexion. Lorsque, sous l'influence de Kierkegaard, de Jaspers et de Heidegger, il élargit son expérience de l'échec en philosophie de l'absurde, le mal qui éprouvait un seul homme devenant collectif, la référence à la peste ne servit plus seulement pour lui à évoquer notre vulnérabilité devant l'hostilité des choses ; elle marqua aussi notre désarroi devant leur inintelligibilité. Inexplicable, inéluctable, inexorable, cette calamité apocalyptique lui apparaissait comme le démenti le plus catégorique que le destin oppose à nos rêves de bonheur. Qu'elle rôde, proche ou lointaine, devrait nous garder d’une confiance ingénue dans le monde et la vie (« la stupide confiance humaine » qu’il fustigera dans ‘’La peste’’ [page 67]). Il conçut le projet de peindre sous l'aspect d'une cité soumise à la peste la condition humaine face à la mort.
Cependant, dans une première version du récit, très proche du ‘’Mythe de Sisyphe’’, il se proposa de montrer « l'équivalence profonde des points de vue individuels en face du même absurde». Il allait progressivement aboutir à une vision inverse : les personnages de premier plan représentent en effet, dans la version définitive, autant de réponses différentes au mal.
La composition de ‘’La peste’’ se poursuivit pendant huit années et, au cours de cette longue genèse, les données initiales se trouvèrent sensiblement modifiées. Camus dut d’abord achever ‘’Caligula’’, ce qui fut fait au cours de l’année 1938. On y remarque que Caligula choisit d'emblée la peste pour modèle quand il veut rivaliser avec les dieux : « Ni peste universelle ni religion cruelle, pas même un coup d'État», lance-t-il aux patriciens épouvantés, « bref, rien qui puisse vous faire passer à la postérité. C'est un peu pour cela, voyez-vous, que j'essaie de compenser la prudence du destin. Je veux dire [... ], c'est moi qui remplace la peste !» [acte IV, scène 9] ).
Sommaire- Première partie : ''Un jour d'avril, le docteur Rieux découvrit le cadavre d'un rat sur son palier''
- Deuxième partie : ''La peste fut notre affaire à tous''
- Troisième partie : ''Au cœur de l'été, l'épidémie redoubla''
- Quatrième partie : ''Le docteur Castel s'employa à produire un sérum à partir des cultures du microbe qui infestait la ville''
- Cinquième partie : ''Au mois de janvier, les statistiques des décès commencèrent à baisser, les cas de guérison se multiplièrent''
- La composition de ''La peste'' se poursuivit pendant huit années et, au cours de cette longue genèse, les données initiales se trouvèrent sensiblement modifiées
- Quelles sont les éléments qui ont infléchis ce projet ?
- Un livre désigné tantôt comme un roman tantôt comme une chronique
- Une écriture volontairement sobre face à l'impuissance des phrases devant la peste
- ‘'La peste'' présente des tableaux d'Oran et de la maladie
- Les protagonistes de ‘'La peste'' sont présentés selon la grande tradition psychologique
- Présentation des personnages
- Une fable aux multiples sens
- Les solutions proposées face aux fléaux
- Destinée de l'oeuvre
« à l'IUFM de Reims En présence de : Philippe MEIRIEU : Professeur en Sociologie à l'IUT de Reims Jean-Yves ROCHEX G. Brisac [1992, p. 18], la salle de classe ...» Extrait du document
€9.95
816 pages word
langue : français
sciences de l'éducation
thèse
publié le
23/10/2006
évaluation : non évalué
niveau : expert
consulté 11 fois
Résumé« L’Ennui naquit un jour de l’Université », fait dire Balzac au personnage de Mistigris dans Un début dans la vie [cité par Nordon, 1998, p.13], et Jules Vallès [1999] dédiera son livre l’Enfant, en 1875, « à tous ceux qui crevèrent d’ennui au collège. » A première vue, il semble que l’ennui et l’école soient inséparables. D’ailleurs, ne qualifie-t-on pas de « scolaire » un exercice pour montrer qu’il est ennuyeux ? Selon G. Brisac [1992, p. 18], la salle de classe est la représentation même de l’ennui dans la vie sociale : instinctivement, les gens associeraient l’ennui à l’école, et l’image qui leur viendrait le plus spontanément à l’esprit serait celle où un élève, assis dans le fond de la classe, a l’œil rivé sur la pendule. « L’espace de la classe est l’espace suprême de l’attente collective et propédeutique. On attend le prof, on attend qu’il ait fini, on attend le résultat de l’interrogation, on attend un regard, on attend que la vie commence. L’autre, celle du dehors… » En 1981, M. Coutty [1981] remarque lui aussi que ce qui domine dans les lycées, c’est l’ennui. Une vingtaine d’années plus tard, force est de constater que les choses ne semblent guère avoir changées.
L’intérêt de ce bref détour historique n’était pas de céder à la nostalgie, ou d’ajouter une voix au concert des lamentations, mais au contraire de relativiser notre vision des choses, et de nous faire toucher du doigt l’ancienneté de la question de l’ennui en éducation. Ceci dit, révéler ainsi l’ancienneté du phénomène n’est pas une raison pour ne pas s’intéresser à l’ennui actuel. En effet, que les élèves s’ennuient, certes, ce n’est pas une attitude si nouvelle que cela, mais ce comportement aurait pris une ampleur et des formes inédites, plus inquiétantes. Le changement tiendrait par exemple dans la capacité de certains élèves d’aujourd’hui de claironner, haut et fort, « qu’ils s’en foutent », alors qu’auparavant, ils se seraient tus. L’ennui ne serait plus un non-dit, les élèves auraient plutôt tendance à l’afficher.
L’ennui à l’école n’est donc pas brutalement apparu dans les années 2000, mais il semble poser particulièrement problème de nos jours, et c’est cette situation que nous voulons analyser. En effet, alors même que l’ennui donne l’impression d’être inhérent à l'institution scolaire, presque rien n’a été dit sur la question. On a certes beaucoup parlé de la motivation des élèves, de leur démotivation, mais curieusement très peu de recherches ont porté sur l’ennui lui-même. Il n’existe d’ailleurs pas de définition de « l’ennui scolaire » qui serait reconnue par l’ensemble de la communauté scientifique.
Cette recherche sur l’ennui scolaire a vu le jour alors même que cette question avait à la fois la faveur de l’opinion publique, la faveur des décideurs, et qu’elle se situait à la pointe de l’actualité de la recherche scientifique.
On peut tout d’abord parler d’un « effet de mode » concernant cette notion. L’importance sociale de l’ennui scolaire se mesure, entre autres, au nombre de publications consacrées à ce thème. Or, les titres de différents livres ou articles récents sont éloquents : « Que pensent les élèves de l’école ? Ces longues journées enuilleuses », [Fohr, 2001], « Pour vaincre l’ennui à l’école !, Petit traité des remèdes à l’intention des usagers de l’école » [Moyne, 1996], « Ces enfants qui s’ennuient le lundi, Des remèdes à l’échec scolaire » [Paulhac, 2002], « Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe, Une place pour chacun dans un collège pour tous » [Pierrelée, Baumier, 1999]… Cet engouement pour l’ennui s’inscrit aussi dans une perspective particulière : de plus en plus, on estime que ne pas ennuyer les élèves est une affaire de « dignité humaine » [Dubet, 1991, p. 302], car socialement, gâcher ainsi le temps des autres est considéré comme une faute. Cette vogue de l’ennui à l’école s’inscrit dans un contexte où, en général, on redécouvre l’importance de la notion. Des recherches sur ce sujet sont menées dans des domaines aussi différents que la sociologie, avec par exemple l’enquête de V. Nahoum-Grappe en 1995 sur « l’ennui ordinaire », la littérature, où un numéro spécial du Magazine littéraire en 2001 est consacré à l’ennui, la philosophie, comme le montre le numéro spécial de la revue Autrement [1998] dédiée à cette notion.
Le poids de l’ennui scolaire peut également se mesurer à l’aide de quelques chiffres. Selon une enquête sur les établissements d’enseignement privé publiée dans l’Ardennais du 22/05/02, un élève sur cinq s’ennuie à l’école primaire ; la proportion s’élève à 25% quand les enfants atteignent l’âge de 14 ans. Les deux tiers des jeunes de 11 à 15 ans s’ennuient à l’école, selon la dernière enquête du comité français d’éducation pour la santé, menée en 1998 auprès de 4 000 élèves des académies de Nancy et Toulouse. A 11 ans, les élèves qui déclarent ne s’ennuyer que rarement ou jamais à l’école sont à peine majoritaires (51,2%) ; à 15 ans, ils ne sont plus que 17,4%. Ainsi, 48,5% des jeunes de 11 ans disent aimer beaucoup l’école, contre 15,8% des jeunes de 15 ans. [Le Monde du 15/07/00, p.7]
Par ailleurs, à la fin des années 1990, des professionnels autoproclamés de la motivation [Prot, 1997], [Dalle, 1995], ont fait leur apparition afin d’aider les acteurs à se mobiliser ou à motiver les autres. Cette tentative n’est-elle pas un moyen pragmatique de résoudre ce qui apparaît de plus en plus comme un problème ?
Cette notion d’ennui scolaire a également la faveur des responsables au plus haut niveau dans l'Éducation Nationale : ainsi, dans les questionnaires de la consultation nationale des lycées de 1998, certaines questions évoquaient l’ennui des élèves, ce qui supposait que celui-ci était considéré d’emblée comme acquis et collectif. Pour l’institution, l’ennui est devenu le « risque numéro un » [Baumard, 2001]. A l’échelon régional, l’ennui demeure également une préoccupation des dirigeants. Par exemple, L’Ardennais du 11/10/02 titre « L’Université de Reims déclare la guerre à l’ennui » et explique que le président de l’Université entend bien promouvoir une faculté « où l’ennui n’est pas une matière obligatoire. » (p.10)
Quand nous parlons de l’ennui scolaire, nous désignons l’ennui qu’un élève peut éprouver à l’école. En réalité, le thème de l’ennui est aussi central chez les enseignants que chez les enseignés. L’ennui est ainsi une facette du « malaise enseignant » selon l’expression chère aux médias, et l’on retrouve régulièrement ce thème dans les ouvrages de certains professeurs qui expriment leur mal-être [Maschino, 1983], ou sous la plume de certains chercheurs [Perrenoud, 1984]. Cependant, même si les professeurs ne s’ennuyaient pas eux-mêmes, ils seraient tout de même très sensibles à l’ennui de leurs élèves. En effet, d’après l’enquête de la direction de l’Évaluation et de la prospective [in Antigny, 1994], l’un des premiers objectifs des professeurs débutants, parmi ceux qui sont le plus difficile à satisfaire, est d’intéresser et de motiver leurs élèves. Ce constat sur le terrain rejoint les remarques de Lessard et Tardif, [1999, p. 72] : « les élèves sont des « clients conscrits » : ils sont forcés d’aller à l’école ; le travail des enseignants consiste notamment à faire en sorte que l’obligation scolaire soit intériorisée par les élèves, ou du moins, supportée par eux. » Ces chercheurs mettent en évidence les demandes contradictoires qui sont adressées aux professeurs. A la fois, ils doivent contrôler les élèves, et à la fois ils sont obligés de les motiver intrinsèquement. C’est d’autant plus une nécessité de motiver intrinsèquement les élèves, et donc éviter qu’ils s’ennuient, quand on a pour objectif de les faire travailler et que les motivations extrinsèques, comme les notes et les diplômes, s’avèrent inefficaces. Dans certains cas, éviter que les élèves s’ennuient n’est pas un luxe, mais juste un moyen pour permettre que le cours se déroule normalement.
En matière de recherche scientifique, dans le monde de l’éducation, longtemps la question de l’ennui n’a guère été abordée. Par contre, son inverse, la motivation, a constitué un thème de prédilection dans les discours sur l’école. La motivation étant au cœur de l’apprentissage, elle s’est située tout naturellement au carrefour de tous les problèmes pédagogiques. On a donc toujours essayé de la faire naître chez l’élève que ce soit grâce à la pédagogie différenciée, à la gestion mentale, l’interdisciplinarité etc. On s’est certes penché sur le problème des élèves démotivés. Mais la démotivation et l’ennui, est ce vraiment la même chose ? L’ennui a toujours été envisagé comme l’inverse de la motivation. Or, on peut noter le décalage marquant entre le paradigme psychologique et la réalité vécue en classe. En effet, il semble indéniable, que, sur le terrain, l’ennui des élèves soit plus fréquent que leur motivation.
Certaines recherches récentes, en particulier celles qui sont centrées sur l’expérience scolaire (Dubet, Perrenoud, J-Y Rochex), montrent que l’ennui, loin d’être un phénomène inhabituel à l’école, serait plutôt la norme. Ainsi, Charlot, Bautier, Rochex, soulignent que « certains élèves, rappelons-le "aiment l'école", "adorent l'école". Mais la majorité des jeunes, lorsqu'ils parlent de l'école, nous disent la peur et l’ennui beaucoup plus que l'amour. » [1992, p. 53]. Dubet et Martuccelli [1996] font du désintérêt scolaire la 3ème figure de l’aliénation scolaire, celle qui caractérise les jeunes qui ne parviennent pas à se motiver, car rien de scolaire ne les intéresse vraiment. Le sociologue P. Perrenoud propose d’appréhender le mode même de l'apprentissage scolaire en s’appuyant sur le concept de « métier d'élève ». On est loin de l’image de l’élève qui apprend et réussit parce qu’il est motivé intrinsèquement par le savoir : il suffit, entre autres, que l’apprenant donne l’apparence d’être motivé pour réussir. Pour tous ces chercheurs, c’est la « motivation » qui apparaît comme exceptionnelle, et non l’ennui, y compris pour les bons élèves. Ne faudrait-il pas alors considérer la motivation, non comme une source, ce que fait la psychologie, mais au contraire comme un résultat et, partant de là, ne plus considérer simplement l’ennui comme un « manque de motivation » mais s’intéresser aussi à la façon dont il se construit ?
En effet, on a constaté depuis longtemps que les élèves s’ennuyaient. On a pu dire alors qu’ils n’étaient pas motivés. Parler ainsi de l’ennui en tant que « manque de motivation » n’a rien d’original : le « manque de motivation » est une formule habituelle pour « expliquer » un grand nombre de difficultés dans le fonctionnement de la personnalité. Mais une fois que l’on a décrété que les élèves manquaient de motivation, a-t-on vraiment mieux compris le problème soulevé par l’ennui ? En revanche, si on accepte de s’éloigner du paradigme psychologique pour adopter un cadre plus sociologique, on peut commencer par analyser l’ennui à l’école comme un comportement stratégique. Qu’y a-t-il à gagner à s’ennuyer ? L’ennui n’est plus seulement une carence mais également un concept que l’on peut utiliser pour revendiquer, pour prescrire, pour légitimer son action ou ses résultats. On peut également se demander dans quelle mesure l’ennui fait partie de l’expérience scolaire quotidienne des élèves, quelles formes il peut adopter, quelles causes l’engendreraient… Est-il toujours ce processus destructeur entre l’élève et son travail ?
Notre recherche s’est attachée à définir ce que pouvait être l’ennui scolaire. Mais l’ennui scolaire pouvait aussi bien se rencontrer à l’école primaire, qu’au collège, au lycée, voire dans l’enseignement supérieur… Nous nous sommes plus particulièrement intéressés à l’ennui des lycéens, tout simplement parce qu’un certain nombre d’études ([Harter, in Lieury et Fenouillet, 1996], [Dubet, Duru-Bellat, 2000]) montrent que l’ennui augmenterait avec l’âge. Le lycée était donc le lieu où nous étions le plus susceptibles de rencontrer des jeunes qui s’ennuyaient. Nous aurions certes pu étudier l’ennui dans les classes de techniciens supérieurs, mais la professionnalisation de ces filières est marquée : nous avions moins de chance d’y observer un ennui scolaire « ordinaire ».
Alberto Moravia [cité par G. de Van, 2001, p. 58] a pu écrire : « Il n’y a qu’une chose qui soit plus mystérieuse que la satisfaction, c’est l’insatisfaction ». Nous pensons qu’il en va de même pour la motivation et l’ennui. L’ennui à l’école est un mystère passionnant et profond que jusqu’à présent, on n’a fait qu’effleurer. Rien n’est ennuyeux en soi. Tout peut le devenir. La preuve : montrons que l’ennui à l’école est un sujet intéressant.
Nous allons exposer cette recherche en trois parties. La première est consacrée à la notion d’ennui scolaire. « L’ennui scolaire » n’est pas en effet un concept que le chercheur peut utiliser sans interroger plus avant la notion. Après avoir défini ce qu’était l’ennui dans des champs de recherche voisins (la psychologie, la littérature), nous centrerons notre propos sur l’interrogation suivante : « qu’est ce que l’ennui scolaire dans une perspective sociologique ? » Nous insisterons particulièrement sur les enjeux de cette notion. Après avoir posé un certain nombre d’éléments théoriques sur la question, nous serons alors en mesure d’analyser d’un point de vue empirique l’ennui scolaire, et plus précisément l’ennui des lycéens. La deuxième partie relate la méthodologie que nous avons suivie pour réaliser nos travaux sur le terrain, compte tenu des considérations théoriques que nous avions retenues dans la première partie. La troisième partie présente les résultats que nous avons obtenus. Enfin, si l’approche empirique apparaît ici comme consécutive au travail de construction théorique, c’est plus par commodité de présentation du propos, dans la mesure où, en réalité, ce sont en partie les données analysées qui nous ont amenés à repenser la problématique.
L’intérêt de ce bref détour historique n’était pas de céder à la nostalgie, ou d’ajouter une voix au concert des lamentations, mais au contraire de relativiser notre vision des choses, et de nous faire toucher du doigt l’ancienneté de la question de l’ennui en éducation. Ceci dit, révéler ainsi l’ancienneté du phénomène n’est pas une raison pour ne pas s’intéresser à l’ennui actuel. En effet, que les élèves s’ennuient, certes, ce n’est pas une attitude si nouvelle que cela, mais ce comportement aurait pris une ampleur et des formes inédites, plus inquiétantes. Le changement tiendrait par exemple dans la capacité de certains élèves d’aujourd’hui de claironner, haut et fort, « qu’ils s’en foutent », alors qu’auparavant, ils se seraient tus. L’ennui ne serait plus un non-dit, les élèves auraient plutôt tendance à l’afficher.
L’ennui à l’école n’est donc pas brutalement apparu dans les années 2000, mais il semble poser particulièrement problème de nos jours, et c’est cette situation que nous voulons analyser. En effet, alors même que l’ennui donne l’impression d’être inhérent à l'institution scolaire, presque rien n’a été dit sur la question. On a certes beaucoup parlé de la motivation des élèves, de leur démotivation, mais curieusement très peu de recherches ont porté sur l’ennui lui-même. Il n’existe d’ailleurs pas de définition de « l’ennui scolaire » qui serait reconnue par l’ensemble de la communauté scientifique.
Cette recherche sur l’ennui scolaire a vu le jour alors même que cette question avait à la fois la faveur de l’opinion publique, la faveur des décideurs, et qu’elle se situait à la pointe de l’actualité de la recherche scientifique.
On peut tout d’abord parler d’un « effet de mode » concernant cette notion. L’importance sociale de l’ennui scolaire se mesure, entre autres, au nombre de publications consacrées à ce thème. Or, les titres de différents livres ou articles récents sont éloquents : « Que pensent les élèves de l’école ? Ces longues journées enuilleuses », [Fohr, 2001], « Pour vaincre l’ennui à l’école !, Petit traité des remèdes à l’intention des usagers de l’école » [Moyne, 1996], « Ces enfants qui s’ennuient le lundi, Des remèdes à l’échec scolaire » [Paulhac, 2002], « Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe, Une place pour chacun dans un collège pour tous » [Pierrelée, Baumier, 1999]… Cet engouement pour l’ennui s’inscrit aussi dans une perspective particulière : de plus en plus, on estime que ne pas ennuyer les élèves est une affaire de « dignité humaine » [Dubet, 1991, p. 302], car socialement, gâcher ainsi le temps des autres est considéré comme une faute. Cette vogue de l’ennui à l’école s’inscrit dans un contexte où, en général, on redécouvre l’importance de la notion. Des recherches sur ce sujet sont menées dans des domaines aussi différents que la sociologie, avec par exemple l’enquête de V. Nahoum-Grappe en 1995 sur « l’ennui ordinaire », la littérature, où un numéro spécial du Magazine littéraire en 2001 est consacré à l’ennui, la philosophie, comme le montre le numéro spécial de la revue Autrement [1998] dédiée à cette notion.
Le poids de l’ennui scolaire peut également se mesurer à l’aide de quelques chiffres. Selon une enquête sur les établissements d’enseignement privé publiée dans l’Ardennais du 22/05/02, un élève sur cinq s’ennuie à l’école primaire ; la proportion s’élève à 25% quand les enfants atteignent l’âge de 14 ans. Les deux tiers des jeunes de 11 à 15 ans s’ennuient à l’école, selon la dernière enquête du comité français d’éducation pour la santé, menée en 1998 auprès de 4 000 élèves des académies de Nancy et Toulouse. A 11 ans, les élèves qui déclarent ne s’ennuyer que rarement ou jamais à l’école sont à peine majoritaires (51,2%) ; à 15 ans, ils ne sont plus que 17,4%. Ainsi, 48,5% des jeunes de 11 ans disent aimer beaucoup l’école, contre 15,8% des jeunes de 15 ans. [Le Monde du 15/07/00, p.7]
Par ailleurs, à la fin des années 1990, des professionnels autoproclamés de la motivation [Prot, 1997], [Dalle, 1995], ont fait leur apparition afin d’aider les acteurs à se mobiliser ou à motiver les autres. Cette tentative n’est-elle pas un moyen pragmatique de résoudre ce qui apparaît de plus en plus comme un problème ?
Cette notion d’ennui scolaire a également la faveur des responsables au plus haut niveau dans l'Éducation Nationale : ainsi, dans les questionnaires de la consultation nationale des lycées de 1998, certaines questions évoquaient l’ennui des élèves, ce qui supposait que celui-ci était considéré d’emblée comme acquis et collectif. Pour l’institution, l’ennui est devenu le « risque numéro un » [Baumard, 2001]. A l’échelon régional, l’ennui demeure également une préoccupation des dirigeants. Par exemple, L’Ardennais du 11/10/02 titre « L’Université de Reims déclare la guerre à l’ennui » et explique que le président de l’Université entend bien promouvoir une faculté « où l’ennui n’est pas une matière obligatoire. » (p.10)
Quand nous parlons de l’ennui scolaire, nous désignons l’ennui qu’un élève peut éprouver à l’école. En réalité, le thème de l’ennui est aussi central chez les enseignants que chez les enseignés. L’ennui est ainsi une facette du « malaise enseignant » selon l’expression chère aux médias, et l’on retrouve régulièrement ce thème dans les ouvrages de certains professeurs qui expriment leur mal-être [Maschino, 1983], ou sous la plume de certains chercheurs [Perrenoud, 1984]. Cependant, même si les professeurs ne s’ennuyaient pas eux-mêmes, ils seraient tout de même très sensibles à l’ennui de leurs élèves. En effet, d’après l’enquête de la direction de l’Évaluation et de la prospective [in Antigny, 1994], l’un des premiers objectifs des professeurs débutants, parmi ceux qui sont le plus difficile à satisfaire, est d’intéresser et de motiver leurs élèves. Ce constat sur le terrain rejoint les remarques de Lessard et Tardif, [1999, p. 72] : « les élèves sont des « clients conscrits » : ils sont forcés d’aller à l’école ; le travail des enseignants consiste notamment à faire en sorte que l’obligation scolaire soit intériorisée par les élèves, ou du moins, supportée par eux. » Ces chercheurs mettent en évidence les demandes contradictoires qui sont adressées aux professeurs. A la fois, ils doivent contrôler les élèves, et à la fois ils sont obligés de les motiver intrinsèquement. C’est d’autant plus une nécessité de motiver intrinsèquement les élèves, et donc éviter qu’ils s’ennuient, quand on a pour objectif de les faire travailler et que les motivations extrinsèques, comme les notes et les diplômes, s’avèrent inefficaces. Dans certains cas, éviter que les élèves s’ennuient n’est pas un luxe, mais juste un moyen pour permettre que le cours se déroule normalement.
En matière de recherche scientifique, dans le monde de l’éducation, longtemps la question de l’ennui n’a guère été abordée. Par contre, son inverse, la motivation, a constitué un thème de prédilection dans les discours sur l’école. La motivation étant au cœur de l’apprentissage, elle s’est située tout naturellement au carrefour de tous les problèmes pédagogiques. On a donc toujours essayé de la faire naître chez l’élève que ce soit grâce à la pédagogie différenciée, à la gestion mentale, l’interdisciplinarité etc. On s’est certes penché sur le problème des élèves démotivés. Mais la démotivation et l’ennui, est ce vraiment la même chose ? L’ennui a toujours été envisagé comme l’inverse de la motivation. Or, on peut noter le décalage marquant entre le paradigme psychologique et la réalité vécue en classe. En effet, il semble indéniable, que, sur le terrain, l’ennui des élèves soit plus fréquent que leur motivation.
Certaines recherches récentes, en particulier celles qui sont centrées sur l’expérience scolaire (Dubet, Perrenoud, J-Y Rochex), montrent que l’ennui, loin d’être un phénomène inhabituel à l’école, serait plutôt la norme. Ainsi, Charlot, Bautier, Rochex, soulignent que « certains élèves, rappelons-le "aiment l'école", "adorent l'école". Mais la majorité des jeunes, lorsqu'ils parlent de l'école, nous disent la peur et l’ennui beaucoup plus que l'amour. » [1992, p. 53]. Dubet et Martuccelli [1996] font du désintérêt scolaire la 3ème figure de l’aliénation scolaire, celle qui caractérise les jeunes qui ne parviennent pas à se motiver, car rien de scolaire ne les intéresse vraiment. Le sociologue P. Perrenoud propose d’appréhender le mode même de l'apprentissage scolaire en s’appuyant sur le concept de « métier d'élève ». On est loin de l’image de l’élève qui apprend et réussit parce qu’il est motivé intrinsèquement par le savoir : il suffit, entre autres, que l’apprenant donne l’apparence d’être motivé pour réussir. Pour tous ces chercheurs, c’est la « motivation » qui apparaît comme exceptionnelle, et non l’ennui, y compris pour les bons élèves. Ne faudrait-il pas alors considérer la motivation, non comme une source, ce que fait la psychologie, mais au contraire comme un résultat et, partant de là, ne plus considérer simplement l’ennui comme un « manque de motivation » mais s’intéresser aussi à la façon dont il se construit ?
En effet, on a constaté depuis longtemps que les élèves s’ennuyaient. On a pu dire alors qu’ils n’étaient pas motivés. Parler ainsi de l’ennui en tant que « manque de motivation » n’a rien d’original : le « manque de motivation » est une formule habituelle pour « expliquer » un grand nombre de difficultés dans le fonctionnement de la personnalité. Mais une fois que l’on a décrété que les élèves manquaient de motivation, a-t-on vraiment mieux compris le problème soulevé par l’ennui ? En revanche, si on accepte de s’éloigner du paradigme psychologique pour adopter un cadre plus sociologique, on peut commencer par analyser l’ennui à l’école comme un comportement stratégique. Qu’y a-t-il à gagner à s’ennuyer ? L’ennui n’est plus seulement une carence mais également un concept que l’on peut utiliser pour revendiquer, pour prescrire, pour légitimer son action ou ses résultats. On peut également se demander dans quelle mesure l’ennui fait partie de l’expérience scolaire quotidienne des élèves, quelles formes il peut adopter, quelles causes l’engendreraient… Est-il toujours ce processus destructeur entre l’élève et son travail ?
Notre recherche s’est attachée à définir ce que pouvait être l’ennui scolaire. Mais l’ennui scolaire pouvait aussi bien se rencontrer à l’école primaire, qu’au collège, au lycée, voire dans l’enseignement supérieur… Nous nous sommes plus particulièrement intéressés à l’ennui des lycéens, tout simplement parce qu’un certain nombre d’études ([Harter, in Lieury et Fenouillet, 1996], [Dubet, Duru-Bellat, 2000]) montrent que l’ennui augmenterait avec l’âge. Le lycée était donc le lieu où nous étions le plus susceptibles de rencontrer des jeunes qui s’ennuyaient. Nous aurions certes pu étudier l’ennui dans les classes de techniciens supérieurs, mais la professionnalisation de ces filières est marquée : nous avions moins de chance d’y observer un ennui scolaire « ordinaire ».
Alberto Moravia [cité par G. de Van, 2001, p. 58] a pu écrire : « Il n’y a qu’une chose qui soit plus mystérieuse que la satisfaction, c’est l’insatisfaction ». Nous pensons qu’il en va de même pour la motivation et l’ennui. L’ennui à l’école est un mystère passionnant et profond que jusqu’à présent, on n’a fait qu’effleurer. Rien n’est ennuyeux en soi. Tout peut le devenir. La preuve : montrons que l’ennui à l’école est un sujet intéressant.
Nous allons exposer cette recherche en trois parties. La première est consacrée à la notion d’ennui scolaire. « L’ennui scolaire » n’est pas en effet un concept que le chercheur peut utiliser sans interroger plus avant la notion. Après avoir défini ce qu’était l’ennui dans des champs de recherche voisins (la psychologie, la littérature), nous centrerons notre propos sur l’interrogation suivante : « qu’est ce que l’ennui scolaire dans une perspective sociologique ? » Nous insisterons particulièrement sur les enjeux de cette notion. Après avoir posé un certain nombre d’éléments théoriques sur la question, nous serons alors en mesure d’analyser d’un point de vue empirique l’ennui scolaire, et plus précisément l’ennui des lycéens. La deuxième partie relate la méthodologie que nous avons suivie pour réaliser nos travaux sur le terrain, compte tenu des considérations théoriques que nous avions retenues dans la première partie. La troisième partie présente les résultats que nous avons obtenus. Enfin, si l’approche empirique apparaît ici comme consécutive au travail de construction théorique, c’est plus par commodité de présentation du propos, dans la mesure où, en réalité, ce sont en partie les données analysées qui nous ont amenés à repenser la problématique.
Sommaire- Analyse théorique de l'ennui scolaire
- L'ennui
- L'ennui scolaire
- La question de l'ennui scolaire : un triple enjeu
- Méthodologie suivie lors des enquêtes
- L'analyse des questionnaires de la consultation de 1998
- Les entretiens auprès des élèves
- Les entretiens auprès des enseignants
- Analyse empirique de l'ennui scolaire
- La nature de l'ennui scolaire
- Les causes et les remèdes de l'ennui scolaire
- Les enjeux de l'ennui scolaire
1
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